Utvelgelse og utarbeidelse av mål

Nettsted: Helsekompetanse
Kurs: Utfordrende atferd
Bok: Utvelgelse og utarbeidelse av mål
Skrevet ut av: Gjestebruker
Dato: onsdag, 20. oktober 2021, 16:41

Hensikt og læringsmål

Foto: Hanne Engelstoft Lund
Foto: Foto: Hanne Engelstoft Lund

Hensikten med kapittelet

Hensikten med kapittelet er at du etter gjennomgått kurs kan beskrive noen viktige momenter som dreier seg om arbeidsprosessen med både å velge ut mål og utforme mål skriftlig. Mål er målbare beskrivelser av ønskede fremtidstilstander. Du vil også være i stand til å se kritisk på målformuleringer som er diffuse og som ikke lar seg evaluere. Du vil også kunne komme med konstruktive innspill til omformulering av mål som allerede finnes.

Læringsmål

  • Du forteller om hva mål i prinsippet er: beskrivelser av ønskede, observerbare og dermed målbare fremtidstilstander.
  • Du forteller om noen kjennetegn ved mål som kan ha vidtrekkende konsekvenser; såkalte atferdsspisser.
  • Du beskriver hva som skiller mål og verdier.
  • Du beskriver fem kjennetegn ved godt utformede mål.

Når du har gått gjennom kapitlet er målet at du har mulighet til å være aktiv deltaker i målvalgsprosesser.

Mål overalt

Piler som danner en sirkel og peker inn mot sentrum av sirkelen.

Mål er populært. Målformuleringer finnes overalt. Skoleverket, helsevesenet, seriøse organisasjoner og omsorgstjenestene har målformuleringer i skriftlige dokumenter. Mål er sentralt i alt endringsarbeid. Folk snakker om ”målrettet miljøarbeid”, ”målstyring”, og vernepleierens og andre profesjoners arbeidsmodeller inneholder observasjon, mål, tiltak og evaluering.

Kompetansemål er det sentrale i Kunnskapsløftet og habilitering defineres som ”... tidsavgrensede, planlagte prosesser med klare mål og virkemidler, ... (Sosial- og helsedepartementet, 2001 s. 1; dersom du er interessert i referansene til de faglige momentene kan du kikke bakerst i kapitlet). Barnevernet har tiltaksplaner og omsorgsplaner der målformuleringer kanskje er det mest sentrale. Det er ingen tvil om at mål er populært og viktig. Miljøterapeutisk arbeid uten mål blir nok ikke tatt helt på alvor.

I en av de aller første lærebøkene i psykologi, av en som het James (fra 1890), blir mål beskrevet som det som kjennetegner god tenking. Målteori har altså vært sentralt i over 100 år, men mål har vært mest forsket på innenfor organisasjonspsykologi. Når vi uttaler oss om at mål er vesentlig også i tjenester til personer med utviklingshemning, demens, atferdsproblemer, rusproblemer og ADHD, så er vi egentlig ikke helt på trygg is. Men vi satser på at det som er funnet innenfor andre organisasjoner også er gyldig for våre tjenester.

Det er til tross for at mål er overalt et par vesentlige momenter vi bør tenke over og ta hensyn til: Er de målene som vi finner beskrevet faktisk ønskede og dermed motiverende for de riktige personene? Mål er tenkt å være motiverende formuleringer som har utgangspunkt i ønsker. Er de målene vi leser mulig å evaluere – er det mulig å avgjøre om vi er i mål på et angitt tidspunkt? Vi har gjennomgått mange målformuleringer, både i skoleverket og i klinisk praksis, og har oppdaget at mål som er ønskede, motiverende og målbare er vanskelige å lage - og vanskelig å finne.

Passe vanskelig mål - og med tilhørende positiv feedback

Søylediagram

Skal mål være motiverende må de være passe vanskelige og konkrete. Er målene for vanskelige, uoppnåelige eller for lette, taper de sin motiverende kraft. Er målene diffuse og ikke målbare mister de sin vesentligste funksjon som fremtidig målestokk. Oppfordringer om å gjøre eller prøve å gjøre så godt man kan fungerer mye dårligere enn om målene er formulert helt konkret.

Vi vet også at dersom mål følges opp av positive tilbakemeldinger så fungerer mål meget bra som terapeutisk virkemiddel.

I en klassisk artikkel av Bandura og Cervone (1983; figuren er tilpasset av oss) ble det undersøkt hvordan klare mål og feedback virket på pedaltråkking på en sykkel.

I figuren er tallene oppover antall pedaltråkk. Den først søylen viser hvor mye deltakerne tråkket dersom de bare ble bedt om å tråkke. Den neste søylen viser at de tråkker litt mer dersom de fikk ros og feedback og litt mer dersom det settes mål for pedaltråkkingen. Den siste søylen viser en dramatisk bedre effekt dersom det både settes mål og økt innsats berømmes (feedback).

For vanskelige mål er ubehagelig å forholde seg til. På videoen justeres målet slik at målet kan nåes og feires. Ett nytt mål settes helt konkret og med et litt høyere nivå (det er ganske enkelt med høydestativet som kan justeres helt nøyaktig). Måloppnåelsen feires! Legg merke til at realistiske mål er avhengig av at vi kjenner til utgangsnivået. Målsetting er med andre ord avhengig av at vi har konkrete observasjoner av hvordan nivået er nå på atferden som ønskes endret. Når vi snakker om atferd så dreier det seg om aktivitet som andre kan observere, men også om egen tenkning. Eksempelvis kan et mål dreie seg om å snakke mer positivt om seg selv. Vi kan telle opp hvor mange ganger hver dag vi snakker positivt om oss selv. Deretter kan det formuleres et konkret mål som innebærer mer positivt selvsnakk, forutsatt at vi er motivert for å endre selvsnakking.

En fremstilling av observasjoner før tiltak kalles en basislinje. Målet sammenliknes med denne basislinjen. Er målet nådd, ligger det på et konkret og bestemt nivå over eller under basislinjen (avhengig av om målet dreier seg om økning eller reduksjon av atferd). Legg også merke til at dersom målet skal nåes må vi vite hvordan det kan nåes. Vi må ha kjennskap til virksomme teknikker. Dessuten må målet være ønsket – vår høydehopper ser ut til å være svært interessert i å hoppe høyde.

Tenk gjennom

Hvordan står det til med målene der du yter tjenester? Er målene motiverende og målbare, og er de viktige for den det gjelder? Pleier dere å undersøke om teknikkene vanligvis er virksomme?

Hva er mål og hva er verdier?

En fjellklatrer med hjelm ser over kanten på en stein.

Vi er vant til å snakke om mål, og hva er egentlig verdier? Men først, hva er mål? Mål er noe som skal nås og betegner et avgrenset punkt i fremtiden. En målsetting er noe konkret som skal nås av større omfang. Forholdet mellom mål og målsetting likner forskjellen på ”Problem og Problematikk” - når vi snakker om ”Problematikk” mener vi flere problemer – et problemkompleks. Mål er beskrivelser av fremtidsstilstander, fremtidsvyer eller såkalte prediksjoner.

Begrepet "vyer" har forøvrig røtter til franske "voir" eller å se. Det gir mening at mål dreier seg om å se inn i fremtiden. Når vi skal uttale oss om fremtiden, ha fremtidsvyer eller predikere, kan det oppstå problemer:

  • Prediksjonene, vyene eller målene kan være langt frem i tid og kan derfor være usikre fordi vi ikke har oversikt over hva som kommer til å skje. Mål med kort tidshorisont har større sannsynlighet for å nås. Mål på kort sikt kan derfor være viktigere enn mål på lang sikt når det gjelder motivasjon.
  • Prediksjonene kan være preget av enighet eller uenighet. Jo mer uenighet, jo mindre sannsynlig er det at målet er motiverende og kommer til å nås. Dersom det er stor uenighet blant hjelperne kan det åpenbart føre til problemer med å nå målet.
  • Prediksjonene kan følges opp av kjente og godt dokumenterte tiltak eller av ukjente og dårlig dokumenterte tiltak. Jo bedre tiltak, jo større er sannsynligheten for at målet nås. Dersom vi formulerer mål uten av vi kjenner til brukbare tiltak, er det lite sannsynlig at målet kommer til å være viktig og relevant.
  • Prediksjonen kan være enkel eller sammensatt. Mål som inkluderer flere atferder, eller atferder som bygger på hverandre, kan være vanskeligere å nå. Uansett bør vi bidra til mål som er viktige for den som ønsker å endre seg.

Hva er verdier i forhold til mål? Mål kan vi nå og bli ferdige med. Det er et vesentlig poeng med mål at vi blir ferdige med målene og eventuelt formulerer nye mål. Verdier derimot er valgte retninger for livet, og slutter ikke å være viktige selv om man lever i tråd med verdiene over tid. Verdier er mer bestandige og overordnede og kan gi innspill til en hel del mål på ulike områder. Det kan derfor være at vi burde bruke mer tid på å kartlegge folks verdier før vi begynte med målvalgsprosesser.

Eksempler på verdier som er viktige for mange er å ha gode relasjoner, ha valgmuligheter og oppleve gledesfylte hendelser. Vi antar at det å ha gode relasjoner er noe vi aldri blir ferdige med. Dersom vi er opptatt av gode relasjoner kan vi imidlertid komme på mange mål som kan nåes og som hver for seg er et bidrag til verdien om gode relasjoner: Vi kan lære oss engelsk for å kunne snakke bedre med engelske bekjente, vi kan lære oss bestemte fritidsferdigheter for å kunne være sammen med folk vi liker, og vi kan øve oss til å bli bedre lyttere og mer behagelige å være sammen med.

Tenk gjennom

Hvilke verdier har du selv? Bør du ta initiativet til at de personene du hjelper får klarlagt sine verdier. Det kan være vanskelig å få tak i verdiene til personer med stor kognitiv svikt, men det er mulig. Eksempelvis kan det være en viktig verdi "å få være i fred” – det er en verdi som gjelder for de fleste. "Gledesfylte aktiviteter" kan også være mye forskjellig. Bør det kartlegges slike aktiviteter og stimuli for den du skal hjelpe?

Diffuse mål – hvorfor finnes de?

En vei som går gjennom en tåkete skog.

Dersom vi undersøker litt nærmere kan vi ofte oppdage mange diffuse og lite konkrete mål. Her er ett eksempel fra en studieplan:

”Studentene skal også gjennom arbeid i studiet bli stimulert til personlig vekst, utvikling og yrkesetisk bevissthet som gjør dem i stand til å arbeide i et framtidig foranderlig faglig, sosialt og kulturelt landskap preget av kompleksitet og mangfold.”

Det er rett og slett vanskelig å tenke seg hvordan målet skal vurderes – hva innebærer det eksempelvis at studentene har ”yrkesetisk bevissthet”? Hva er det vi kan legge merke til hos studenter med en slik bevissthet? Dersom vi lurer på om ett mål er diffust kan vi gjennomføre følgende måltest: Tenk deg frem til det tidspunktet da målet skal være nådd og spør deg selv om hva målet sier om det du skal kunne se eller høre – er det vi kaller observasjonsgrunnlaget klart formulert? Gode mål har en klar formulering av hva som kan observeres i fremtiden – diffuse mål har uklart observasjonsgrunnlag.

”Gunn har god livskvalitet” er en målformulering. Formuleringen uttrykker kanskje heller en verdi enn et mål (god livskvalitet må arbeides med hele tiden) – uansett er livskvalitet en samlebetegnelse eller en oppsummering av en hel mengde forhold. Når mål er uttrykt med slike samlebetegnelser er de ikke mulige å evaluere. Eksempler på samlebetegnelser er: kunnskap, ferdigheter, innsikt, bevissthet, personlighet og selvfølelse. Nå tenker du kanskje at du ofte har lest slike samlebetegnelser i dokumenter med målformuleringer. Det er riktig, men du har også lest om mål som vanskelig lar seg evaluere.

Mål som uttrykkes med begreper som omhandler fenomener som ikke finnes i tid og rom er også umulige å evaluere. Et eksempel er ”Gunn har god innsikt i miljøarbeid”. ”Innsikt” er en samlebetegnelse, men også vanskelig å tenke seg som noe konkret og derfor lite egnet i en målformulering, det samme gjelder tidligere nevnte ”bevissthet” eller ”personlighet”.

Det kan være flere grunner til at mål ofte formuleres diffust – her er noen:

  • Diffuse mål åpner for individuelle fortolkninger og flere kan ha rett uten å være enig! Når det er uklart hva som menes, kan flere trykke målet til sitt bryst.
  • Diffuse mål gjør at ansvar pulveriseres, og det er uklart hvem som skal gjennomføre tiltaket og evaluere. Ansvarspulverisering fører til at viktige mål ikke blir nådd.
  • Diffuse mål krever mindre kompetanse, og det kan være både billigere og behageligere. Er målene konkrete må vi også ta stilling til om det faktisk finnes teknikker for å nå målet. Konkrete teknikker blir i mindre grad etterspurt når det er uklart hva som skal oppnås.
  • Ved diffuse mål kan vi unngå spørsmål om hvorfor akkurat dette målet er valgt, hvorfor akkurat dette målet er viktig,
  • Diffuse mål åpner for fritt-flytende evaluering; alle metoder fremstår som like gode uten at det trenger å være sant. Noen ganger er det eksempelvis mye bedre å observere atferd direkte enn å spørre om hvordan det har gått, vurdert på en skala fra 1 til 10.
  • Vage og diffuse mål er poetiske! Noen liker godt slike formuleringer fremfor de konkrete målenes litt kalde, men klare formuleringer.
  • Vi kan vel også mistenke at noen ikke har ferdighetene som trengs for å formulere konkrete mål.
  • Sist, men ikke minst: Ved vage og diffuse mål unngås faglige konflikter og uenigheter som kan dukke opp når det blir helt klart hva som forventes. Klare forventninger innebærer at alt ikke er like bra, og prioriteringer fører til at noe nedprioriteres.

Hva kjennetegner godt formulerte mål?

En mann i rullestol blir tilbudt en flaske øl.
Foto: Hanne Engelstoft Lund

Se på denne målformuleringen:

”Ved neste lesetest i april leser Gunn 200 ord i minuttet med 90 % rett svar på kontrollspørsmål”. Prøv å anvende måltesten på denne formuleringen – er det klart hva som skal kunne observeres av hvem på et bestemt tidspunkt i fremtiden?

Vi tipper du er enig i at denne målformuleringen er klar og utvetydig. Hva er det som gjør formuleringen klar – hvilke dimensjoner eller trekk har godt formulerte mål?

Det er fem dimensjoner som kjennetegner godt formulerte mål:

  1. tidsdimensjonen
  2. subjektdimensjonen
  3. atferdsdimensjonen (kalles også for atferdsverbet)
  4. kontekstdimensjonen (kalles noen ganger for mestringsbetingelser eller under hvilke betingelser, forhold, foranledninger eller situasjoner målet skal forekomme)
  5. kvalitetsdimensjonen (kalles noen ganger for mestringskriterier og angir kvaliteten på utførelsen når målet er nådd)

Vi plasserer dimensjonene inn i vår formulering:

I april (tidsdimensjon) ved lesetesten (kontekstdimensjon eller mestringsbetingelse) leser (atferdsdimensjonen eller atferdsverbet) Gunn (subjektdimensjonen) 200 ord i minuttet med 90 % rett svar på kontrollspørsmål (kvalitetsdimensjonen eller mestringskriteriet). Alle dimensjoner er på plass.

Tidsdimensjonen angir hvor langt frem i tid målet er predikert. Det dreier seg om hvilke vyer vi har om når målet skal være nådd. Målhierarkier er nok i mange tilfeller en oppstilling der målene øverst i hierarkiet har lengst tidshorisont og er mest kompliserte (de trenger imidlertid ikke være vage av den grunn).

Subjektdimensjonen angir hvem som skal utføre handlingen eller atferden i målet. Subjektdimensjonen gjør at vi kan unngå formuleringer av mål som egentlig er tiltak eller midler der vi har formulert hva andre skal gjøre i stedet for hva personen som ønsker å endre seg skal gjøre.

Atferdsdimensjonen innebærer at det vi skal observere i fremtiden, å se eller høre er det oftest snakk om, må formuleres med det vi kaller atferdsverb. Atferdsverb er verb som beskriver observerbare handlinger. Handlinger er noe som forekommer i tid og rom. Det er bra å formulere verbet i presens; ”leser”, ”hopper”, ”tegner”. Logisk sett er det misvisende at fremtidens handlinger skal i presens, men presensformen har sine fordeler:

  1. Presens gir kortere formuleringer; ”leser” i stedet for ”kan lese”.
  2. Hjelpeverbet ”å kunne”, og andre hjelpeverb (burde, kunne, måtte, skulle, tørre & ville), bidrar til en forståelse av at personen gjør noe i tillegg til leser, hopper, dividerer eller tegner – personen ”kan” noe i tillegg til å lese. Det er ikke riktig – observasjonsgrunnlaget for å kunne noe er i vårt eksempel faktisk at Gunn leser. ”Gunn kan lese” er ikke i presens og blir dermed lengre enn nødvendig, men "kan" er også unødvendig fordi Gunn ”leser” og kan ikke noe annet i tillegg. ”Kan” bidrar til en ”fordobling” av verden med 1 observerbar fysisk "leseverden" og 1 fiksjonsverden eller "kunne-verden"; leser + kan er problematisk. Fordoblingen er unødig og bidrar til misforståelser og forklaringsproblemer. ”Kan lese” står i prinsippet for lese + lese en gang til, siden observasjonsgrunnlaget for "å kunne" faktisk er at Gunn leser!

Kontekstdimensjonen, eller mestringsbetingelsene, er nødvendig fordi atferd ikke forekommer hele tiden og over alt. Det er viktig å hilse på andre, men vi hilser ikke på personer som står med en løftet kniv. Å synge er flott, men ikke over alt og høyt hele tiden. Kontekstdimensjonen klargjør under hvilke foranledninger eller betingelser vi ønsker at atferden skal forekomme når målet er nådd.

Kvalitetsdimensjonen, eller mestringskriteriene, er egentlig en tilføyelse til atferdsverbet. ”Hopper”, ”tegner” og andre atferdsverb er også samlebetegnelser på forskjellig atferd, men det er samlebetegnelser som faktisk konkretiseres til atferd som finnes i tid og rom. En forskjell på atferdsverb og andre diffuse samlebetegnelser er at atferdsverbene ganske lett kan konkretiseres ytterligere. Det gjør vi ved å formulere med hvilken kvalitet atferden skal forekomme når målet er nådd. I vårt eksempel leser Gunn "200 ord på ett minutt og har ikke mer enn 10 % feil på kontrollspørsmålene" – så bra skal Gunn lese.

Noen eksempler på kvalitetsdimensjonen – hvordan kan atferdsverbet konkretiseres?

Et målebånd.

Her er en liste med muligheter for å gjøre atferdsverbet konkret – en sak er at Gunn leser, men hvor godt leser hun når målet er nådd? Kvaliteten kan formuleres som et bestemt antall og prosent riktige eller feil. Vi har også en hel del andre muligheter:

  • Å angi antall er kanskje det mest vanlige å inkludere i en målformulering - eksempelvis 200 ord.
  • Rate er det samme som antall på en bestemt tidsenhet; eksempelvis 200 ord i minuttet
  • Varighet– det kan dreie seg om å kunne holde på med en aktivitet over tid, eksempelvis at noen leser sammenhengende i 10 minutter.
  • Respons latens dreier seg om tiden fra en hendelse i miljøet til atferden forekommer; dersom din kjære spør ”Elsker du meg?” bør latenstiden være kort. Det kan være ønskelig med kort eller lang latenstid, avhengig av hvilken atferd som skal utvikles. Dersom vi presenteres for et dilemma er det en fordel at det går litt tid, slik at vi får tenkt tilstrekkelig.
  • Inter Respons Tid (IRT) er det samme som tid mellom to atferder. Dersom en person spiser svært fort kan det være et vesentlig mål at det går lengre tid mellom hver matbit.                          
  • Prosent(andel) har vi benyttet i eksemplet med Gunn som leser.
  • Topografi er det samme som å ha forhåpninger om at atferden skal se ut på en bestemt måte ved målingspunktet; det kan eksempelvis være hvordan en bevegelse bør se ut i fremtiden.
  • Styrke/intensitet kan dreie seg om hvor høyt eller lavt noen snakker.
  • Delay dreier seg om tiden fra atferd til feedback kommer – eksempelvis kan barn med ADHD være avhengige av å lære seg å utsette nytelse – med andre ord lengre delay.
  • Prompts dreier seg om hjelp eller bistand som skal til for at atferden skal forekomme. Reduksjon i prompts kan være aktuelt å inkludere i målformuleringer; det kan være at påkledningen bare skal hjelpes frem med en påminnelse når målet er nådd.

Hvilke mål bør velges?

En mann med pekebrett.
Foto: Hanne Engelstoft Lund

Til nå har vi vært opptatt av hva som kjennetegner godt utformede mål – mål som kan evalueres og vurderes til om de er nådd eller ikke. De siste årene har det kommet noen gode retningslinjer for hva slags mål som bør velges – det er teori som på engelsk kalles behavioral cusps. Det er vanskelig å finne en god norsk oversettelse, men inntil et bedre forslag dukker opp kaller vi det for atferdsspisser eller muligens atferdsåpner. En cusp eller atferdsspiss er definert av Rosales-Ruiz og Baer (1997 s. 537) som "...a behavior change that has consequences for the organism beyond the change itself, some of which may be considered important".

En atferdsspiss er en 1. ordens endring som fører til 2. ordens endringer, eller det er god effekt av å lære én atferd på fremtidige atferder som skal læres. Atferdsspisser er med andre ord ferdigheter som har verdi utover seg selv. Mål som inkluderer atferdsspisser bidrar til spredning – det er viktig. Vi bør derfor undersøke om noen slike atferdsspisser er ønskelige og mulige.

Atferdsspisser er en spesiell type atferdsendring og mål, men trenger ikke være komplisert. ”God morgen!” er eksempelvis en ganske enkel atferd, men kan ha åpenbare positive spredningseffekter. Når noen har lært å kjøre bil så godt at det kvalifiserer til sertifikat har vi å gjøre med en adskillig mer avansert spiss eller åpner. Det som kjennetegner atferdsspisser er:

  • Atferdsspissen fremmer personens verdier
  • Atferden er viktig og akseptert i miljøet som er sentralt for personen (kravet om aksept gjelder både mål og tiltak)
  • Atferden fremmer kontakt med ny og positiv feedback og kontakt med nye miljøer
  • Atferden er viktig som byggestein i mer komplekse atferder; et eksempel er at å kunne gangetabellen er svært viktig for senere og mer komplisert matematikk
  • Atferden utkonkurrerer problematisk og uønsket atferd (jo mer problematisk atferden er, jo viktigere er atferdsspissen)
  • Atferden påvirker omgivelsene positivt (antall personer i omgivelsene som blir påvirket og med hvilken kvalitet)

Dersom ett eller flere av kriteriene er til stede kan vi snakke om at atferden er en atferdsspiss eller atferdsåpner.

Eksempler på atferdsspisser

En mann med caps som smiler og holder en sigarettsneip.
Foto: Hanne Engelstoft Lund

Her er noen eksempler på atferdsspisser – tenk gjennom hvordan atferden, dersom den inngår i ett mål, kan være viktig ut over at det kan være greit å mestre akkurat denne ferdigheten. Vi antyder ved noen av eksemplene hvorfor det kan være atferdsspiss.

  • Gå ut en dør; kan utvikle sosiale ferdigheter og føre til deltakelse i dans og lek
  • Gå over gaten; kan være en forutsetning for å gå på kino, gå uten følge
  • Føre en avtalebok; innebærer å gjøre andre avtaler, planlegge ett år fremover
  • Krabbe ...
  • Lese flytende ...
  • Diskriminerer positiv foreldre-oppmerksomhet og negativ foreldre-oppmerksomhet ...
  • Arbeid og den første lønningen ...
  • Knytte lisser ...
  • Bestille mat på restaurant ...
  • Skrive engelsk fagspråk ...
  • Slutte med bleie; være renslig ...
  • Trykke på en knapp; kan innebære å be om drikke, be om hjelp
  • Selvinstrukser; kan innebære å stoppe uheldig atferd, gjøre nye ting
  • Selvhevding ...
  • Kritisk tenkning ...
  • Multiplisere ...
  • Melde seg inn i en interesseorganisasjon ...
  • Lære en fritidsaktivitet ...
  • Snakke; kan innebære å be om saker og be seg frabedt saker
  • Imitere; mulighet for å lære en hel haug nye ferdigheter ved å se på andre
  • Stå opp etter klokken ...
  • Hilse og smile til andre ...
  • Søke opp informasjon ...
  • Stille spørsmål ...
  • Skrive notater ...
  • Lære latin; denne atferdsspissen er fortsatt vesentlig hos noen som er opptatt av dannelse!

Sluttkommentarer

Et veiskilt med mange piler i ulike retninger.

Mål har en retningsgivende funksjon; mål gjør at vi blir oppmerksomme på muligheter for å bli bedre - alt er ikke like viktig.

Mål har en energigivende funksjon eller motiverende funksjon som gjør at mer trening tåles.

Mål kan også føre til at innsatsen samordnes og prioriteres – det er begrenset hvor mange mål som kan nåes eller arbeides med samtidig. En slik samordning kan føre til at vi får øvet nok til å komme i mål.

Videre kan mål ha en overvåkende funksjon – vi vet hva vi skal følge med på og hva vi kan overse.


Repetisjon av hovedpunkter

• Mål er fremtidsvyer eller prediksjoner

• Mål formuleres med fem dimensjoner

• Atferdsspisser er atferd som kan ha effekter ut over selve atferden – mål som bidrar til slik spredning er viktig

• Verdier er ikke det samme som mål; mål blir vi ferdige med

• ”Ved instruks og før julaften, drar Jens opp buksene til hoftene 9 av 10 ganger” er en fullstendig målformulering med presensformulering

• ”Boris skal like musikkterapi” er en formulering som ikke inkluderer noen av dimensjonene som skal være med i gode målformuleringer

• Mål formuleres i presens selv om det virker rart i utgangspunktet

• Mål påvirker retning, prioriteringer og motivasjon

• Mål omhandler handlinger som finnes i tid og rom; abstraksjoner eller samlebetegnelser i målformuleringer bør unngås



Hvilke mål i din virksomhet har praktisk betydning i arbeidet? Dersom det finnes mål som ikke har noen betydning, hvilke andre relevante mål kan formuleres?

Har du fått:
  • Kjennskap til hvorfor diffuse mål finnes?
  • Kunnskap om hvordan mål skal formuleres med fire dimensjoner?
  • Kunnskap om at noen mål kan være viktigere enn andre?
  • Kjennskap til at mål virker prioriterende og skal kunne evalueres?

Dersom du ikke har kunnskap og forståelse for de overstående punktene - gå gjennom kapittelet på nytt.

Vi tar gjerne i mot dine innspill på det du har lest. Har du forslag til forbedringer?

Er det noen tanker eller konkrete tips du vil dele med oss som har laget kurset?

Send oss dine kommentarer på e-post til post@stiftelsensor.no. Ta kopi av url-adressen for den aktuelle siden og lim den inn i e-posten, slik at det fremgår tydelig hvilken tekst du har kommentarer til.

Tekst:

Jon A. Løkke og Gunn E. H. Løkke

Foto:

Side: "Utvelgelse og utarbeidelse av mål". Foto: Hanne Engelstoft Lund

Side: "Mål over alt". Foto: forfatterne

Side: "Mål over alt". Foto: forfatterne

Side: "Hva er mål og verdier". Foto: Javier Delgado Esteban

Side: "Diffuse mål - hvorfor finnes de". Foto:Pixaby

Side: "Hva kjennetegner godt formulerte mål?". Foto: Hanne Engelstoft Lund

Side: "Noen eksempler på kvalitetsdimensjonen". Foto:

Side "Hvilke mål bør velges?". Foto: Foto: Hanne Engelstoft Lund

Side "Eksempler på atferdsspisser". Foto: Hanne Engelstoft Lund

Side: "Sluttkommentarer". Foto: Andreas-photography

Side: "Ressurser": Foto: Hanne Engelstoft Lund

Redaktør:

Jarle Eknes (med bidrag fra Vidar Haagensen)

Billedredaktør:

Hanne Engelstoft Lund

Prosjektleder:

Jarle Eknes

Utviklingen av dette kapittelet og resten av e-læringskurset "Utfordrende atferd" er hovedsakelig finanisert gjennom midler fra Bergen kommune.

I tillegg har vi mottatt midler fra Fylkesmannen i Oppland, Buskerud, Aust-Agder, Nordland, Rogaland, Nord-Trøndelag, Østfold og Møre og Romsdal.


Her er noen referanser som dreier seg om målteori:

Austin, J. T., & Vancouver, J. B. (1996). Goal constructs in psychology: Structure, process, and content. Psychological Bulletin, 120,338–375.

Latham, G. P., & Locke, E. A. (2007). New developments in and directions for goal-setting research. European Psychologist, 12,290–300.

Locke, E. A., & Latham, G. P. (2002). Building a practically useful theory of goal setting and task motivation. A 35-year odyssesy. American Psychologist, 57, 705 –717.

Playford, E. D., Siegert, R. Levack, W., & Freeman, J. (2009). Areas of consensus and controversy about goal setting in rehabilitation: a conference report. Clinical Rehabilitation, 23,334–344.

http://www.atferd.no/nta/2004/Lokke.pdf

http://www.atferd.no/nta/2005/lokke_et_lokke.pdf