Sosial kompetanse

Nettsted: Helsekompetanse
Kurs: Fritid, kultur og venner
Bok: Sosial kompetanse
Skrevet ut av: Gjestebruker
Dato: lørdag, 16. oktober 2021, 21:13

Beskrivelse


Foto av jente oppå statuer

Foto: Zephyrance Lou

Hensikten med kapittelet

Hensikten med dette kapitlet er at du som ressursperson for mennesker med utviklingshemming skal bli bevisst på og ha grunnleggende kunnskap om hva begrepet sosial kompetanse innebærer. En basiskunnskap som er viktig å ha for å være i samhandling mennesker seg imellom der man stiller krav til både kognitive, emosjonelle og motoriske ferdigheter hos deltakerne. Du skal bli bevisst på kvaliteten i mellommenneskelige forhold der vår atferd overfor hverandre er viktig for å kunne få en positiv opplevelse i sosiale nettverk. Dette gjør vi ved å se på følgende punkter:

  • Sosiale ressurser
  • Hva innebærer begrepet sosial kompetanse?
  • Årsaker til manglende sosial kompetanse.
  • Forholdet mellom sosial kompetanse og avvikende atferd.
  • Sosial læringsteori som bakgrunn for trening av sosial kompetanse.

Læringsmål

Når du er ferdig med dette kapitlet skal du ha tilegnet deg en grunnleggende forståelse og kunnskaper om hva sosial kompetanse innebærer, samt ha sett viktigheten av å ha sosiale ferdigheter for å ha en viss kvalitet i samhandlinger oss mennesker imellom. Du skal også ha en viss forståelse av hvordan man kan oppøve seg sosial kompetanse.

Når du har gjennomgått dette kapittelet er det et mål at du skal ha fått økt:

  • Kunnskap om sosiale ferdigheter og disse ferdigheters betydning i sosiale nettverk.
  • Kunnskap om Albert Banduras' sosiale læringsteori, som er en grunnleggende læringsteori for modell-læring.
  • Ha en grunnleggende forståelse av hvordan man kan tilrettelegge for å trene på og for å tilegne seg bedre sosial kompetanse.
Foto av mann med forkle

Foto: Mikkel Hegna Eknes

Krav og ressurser i sosialt nettverk

Sosialisering er en livslang prosess som starter fra første dag. En vekstprosess som man kaller oppdragelse, livstilpasning, tilegnelse av mestringskompetanse og lignende. Inge Bø (2000) bruker følgende definisjon:

«Med sosialisering tenker man på den vekstprosess som fører til at individet gradvis vokser seg inn i et felleskap med andre og blir en del av dette. Prosessen skjer i et dynamisk samspill med de sosiale og kulturelle omgivelsene hvor sosial læring, imitasjon og identifikasjon inngår som sentrale elementer. En del av dette samspillet har også en form for konformitetspress hvorved individet - via et ytre press og sosialkontroll - overtar de normer og verdier som gjelder i de grupper og det storsamfunn vedkommende blir medlem av.»

Inge Bø (2000)

Opplevelsen av å være del av et sosialt fellesskap er avgjørende viktig for menneskers trivsel og utvikling. Dette skjer på godt og vondt etter kvaliteten på de sosiale relasjoner, de kulturelle og materielle kår i de systemene individet inngår i. Skal samspillet mellom tjenestemottaker og omgivelsene være vellykket må begge parter ha ressurser å tilby. Gundersen og Moynahan (2006) trekker fram sosiale - materielle og økonomiske ressurser. De materielle og økonomiske er kort og godt de vi kan skaffe i form av leilighet, bil og så videre, samt økonomiske midler som må til for å anskaffe seg de materielle godene.

Sosiale ressurser er noe mer avansert. De kan deles inn som:

Kognitive ferdigheter

Med det mener de tjenestemottakers evne til å se og observere andre personers atferd for å kunne «lese» signaler om hva som er såkalt riktig måte å oppføre seg på i den situasjonen vedkommende er. Hva er for eksempel regler og normer når du sitter i klasserommet på skolen? Det å inneha kognitive ferdigheter vil si å kunne ta i bruk egne instrukser for å kunne forstå, orientere seg og handle i de ulike miljø og situasjoner man er i.

Emosjonelle ferdigheter

Er de ferdigheter tjenestemottaker har for å kunne nyansere følelsesmessige reaksjoner overfor de omgivelser vedkommende er i til enhver tid. Dersom det reageres med sinne overfor små irritasjoner, vil omgivelsene som er rundt vedkommende reagere på det. Men vi må heller ikke glemme at dersom noen føler seg urettferdig behandlet må det være lov å vise følelser, både negative og positive.

De positive, som det å vise omsorg og lignende, vil alltid virke positivt. Mange ganger er overgangene og skillet mellom det positive og negative liten. En av oss forfattere jobbet i mange år med en gutt som til stadig rev folk i håret. Reaksjonen gutten fikk tilbake ble ofte såkalt straff i form av negative ord, og relasjonene ble dårlige. Etter flere år kom vi plutselig på at vi må jo vise hvordan vi kan samarbeide med tjenestemottaker for å endre en slik situasjon. I dialog med gutten lærte han ferdigheten å klappe folk forsiktig i håret. Det ble ganske fort lært. Samtidig kom de gode relasjonene. De fleste liker å få positiv oppmerksomhet og bli klappet i håret (omsorg).

Motoriske ferdigheter

Vil si evnen til å mestre ulike aktiviteter. Et ordtak sier at øvelse gjør mester. Motoriske ferdigheter krever øvelse, men mestringsnivåene kan være ulike ut fra de ulike aktiviteter. Hovedutfordringen vil være i samarbeid med tjenestemottaker å finne fram til aktiviteter vedkommende setter pris på, og der de personlige egenskapene bidrar til noe positivt i fellesskapet. Vi minner nok en gang på at det ikke er tjenesteyters behov som skal frem. Dersom tjenestemottaker i utgangspunktet liker aktiviteten, men ikke mestrer den bra nok til å få en god selvfølelse, må vedkommende få mulighet for opplæring.

Det å spille fotball krever motoriske ferdigheter, i tillegg til regler. Tenk om en tjenestemottaker opplever fotball som fantastikk og positivt, men ikke klarer å delta. Selv etter mye trening. Da er det om å gjøre å være kreativ. Vedkommende kan jo føle en tilhørighet til laget og fotballen ved å gjøre bruk av enklere motoriske ferdigheter som for eksempel å få være med på fotballagets turer, vaske treningstøy eller være såkalt supporter. Alternativene kan nærmest være utømmelige.

Personlige krav kan være både formelle og uformelle. De er begge personlige krav som tjenestemottaker har rett på. I form av ulike tjenester og ytelser. Formelle krav kan være rett til barnehageplass, skolegang, tilrettelagte tilbud og trygdeytelser.

Juridiske rettigheter som kommer inn under de formelle krav kan ikke sikre tjenestemottakers rett på god omsorg. Hva som er god omsorg og god livskvalitet er det bare den enkelte person selv som kan avgjøre. God etisk og faglig standard er viktige. Skau (2005) trekker fram at det å inneha kompetanse (hos tjenesteyterne) ikke bare er å kunne teori og inneha yrkesspesifikke ferdigheter som gir faglig innsikt. Den personlige kompetansen er like viktig. En kompetanse som inneholder medmenneskelighet og varme. Vi må som tjenesteytere alltid ta hensyn til det enkelte individs behov og ta hensyn til funksjonshemmingen. Det gjelder også toleranse for mangel av sosiale ferdigheter. Men heller bistå til at den utviklingshemmede får muligheter til å utvikle sosiale ferdigheter.

Miljøets ressurser vil si sosiale, økonomiske og naturgitte ressurser. Det som på mange måter virker enklest å jobbe med er de økonomiske ressursene, som er de midler som kan stilles disponibelt ut fra tjenestemottakers behov. Det kan blant annet være trygdeordninger. Med materielle ressurser menes egne personlige ressurser som leilighet, bil og så videre, men også felleseide ressurser som kommunens svømmehall, kino og så videre. Herunder kommer også ulike lag og foreninger.

Naturgitte ressurser er det fysiske miljøet rundt oss som naturen, fritidsparker osv.

De sosiale ressursene i miljøet er menneskene rundt oss. Det kan være både i det intime, det effektive, det tilgjengelige og det utvidede nettverket.

Foto av mann ute i snøen

Foto: Sidsel Andersen

Miljøets krav

Miljøets krav kan deles inn i 2 hovedgrupper (Gundersen og Moynahan, 1995):

  1. Ferdigheter i selve samhandlingssituasjonen

    Dersom man inviterer folk i nettverket på kaffebesøk bør man ha en rekke grunnleggende kommunikasjonsferdigheter som å snakke, lytte, delta i samtalen og så videre. Prater man bare om sitt, eller holder på med en rekke andre ting som å se på TV og lignende, går gjestene ganske snart fra besøket.

  2. De sosiale ferdighetene som kreves i den aktuelle situasjonen

    Sosiale ferdigheter består først og fremst av de formelle kravene som lover, kontrakter, avtaler og så videre. Brudd på disse vil kunne fatale følger som bot eller i verste fall fengselsstraff.

    Like viktige er de uformelle kravene som forventes av oss i vårt daglige virke. Det er lover som ikke er nedskrevet og som sier noe om hvordan man skal oppføre seg.

Kan jeg gi alle mennesker en klem? Skal stemmen min i den gitte situasjonen være høy eller lav? Kan jeg være glad når andre forventer jeg skal være lei? og så videre. De uformelle reglene varierer fra situasjon til situasjon. Tenk deg at du er i et bryllup der alle er glade. Det blir du også. Neste gang du er i kirken skal du i begravelse, men du kjenner ikke de uformelle reglene som sier at her må alle se ut som de er lei seg. Du ler litt innimellom. De som er i kirka sier etterpå til hverandre: «Stakkar, hun forstår ikke dette. Vi må ikke utsette henne for dette. Hun passer heller ikke inn». Hva skjer? Hun kan bli utstøtt.

Men si at du ikke har kontroll på sosiale ferdigheter og aldri kan lære dem. En av oss forfattere glemmer aldri denne erfaringen:

En skole med utviklingshemmede elever skulle på juleavslutning i kirken. De fleste barna i kirken var såkalte normale barn. En gutt som hadde utviklingshemming og CP satt i sin rullestol. Han hadde av medisinske årsaker ikke kontroll over sine lyder, men ble så glad at han hylte av glede innimellom da han så juletreet og alle englene der var pynta med. Læreren tok ham resolutt med ut på gangen, og der ble han sittende alene under hele gudstjenesten.

Mange ganger bør det være «høyt under taket» der mennesker kan få være unike og bli respektert for den de er. Skal vi bare stenge ute de som ikke «passer inn» og ikke har evnen til å lære seg sosiale ferdigheter? Skulle denne gutten aldri få delta og glede seg over å delta på en julegudstjeneste?

Vær forsiktig med å bruke din makt ut fra hva du synes passer inn eller ei. Tjenestemottaker kan lett oppleve det som en krenkelse. Det å krenke et annet menneske innebærer å ydmyke det, få det til å føle seg mindre verdt - det innebærer å tilføre et annet menneske skår og brister. Å bli krenket er å erfare en bestemt form for psykisk smerte - ydmykelse, nedvurdering, latterliggjøring. Noen ganger innebærer det også fysisk skade.

Foto av kvinne

Foto: Mikkel Hegna Eknes

Hva er sosial kompetanse?

Undersøkelser viser at det kan være en klar sammenheng mellom mangel på sosial kompetanse og mobbing, ensomhet og aggresjon. Også hos mennesker med utviklingshemming. Her har man sett det tydeligst i forhold til utfordrende atferd.

For å si hva sosial kompetanse innebærer må man først definere begrepet sosiale ferdigheter og sosial utførelse. Gundersen og Moynahan (2006) definerer sosiale ferdigheter som:

Atferd som innebærer mestring av de sosiale krav som stilles i en gitt situasjon og som kan tilpasses i forhold til egne behov og omgivelsene sine reaksjoner.

Sosiale ferdigheter er ferdigheter som man bør kunne mestre i samspill med andre mennesker. Du vil se at det finnes ulike grader av det å mestre. Det kan være begynnende sosiale ferdigheter som for eksempel det å reise med buss. Den andre ytterlighet er avanserte ferdigheter som å takle egne følelser, hva kan være alternativ til det å bli sint og lignende.

Sosial utøvelse handler om at personer kan inneha de sosiale ferdighetene som forventes i ulike situasjoner, men av ulike grunner gjør personen ikke bruk av dem Det kan være at vedkommende ikke tror han/hun klarer det, er redd for å mislykkes og så videre.

Sosial kompetanse innebærer både sosiale ferdigheter og sosial utøvelse. Men det stanser ikke her. Begrepet er enda videre. Det å inneha sosial kompetanse er ikke bare knyttet til en enkelthendelse. Det innebærer et stort spekter av relasjonelle ferdigheter der man må se på hva som passer for den enkelte situasjon man til enhver tid befinner seg i. Du må tilpasse de ferdigheter du har lært og se hva som passer den enkelte situasjon. Det å være såkalt smidig handler om å tilpasse egen atferd til de ulike personer man omgås og til de ulike situasjoner man er i. Faktorer som vil påvirke er evnen til å forstå den situasjonen man er i, forståelse for roller man inntar, og det å kunne observere og ikke mint kunne tolke signaler for å kunne tilpasse seg den personen man samhandler med. Dette er avanserte ferdigheter/evner.

Det å inneha sosial kompetanse må ikke sees på som noe statisk ved en person. Det er et mønster av alternativer til våre handlinger som vi alltid vil kunne både utvide og forbedre. Sosial kompetanse har også en empatisk dimensjon. Empati vil si at man viser evne til å kunne forstå samhandlingspartners situasjon, samt at man klarer å skille dennes og egne følelser. Sosial kompetanse er kompetent atferd som skal være positiv for tjenestemottaker, positiv for samhandlingspartnere og skal i utgangspunktet være i tråd med samfunnets lover og verdier.

Det er ingen tvil at det å inneha sosiale ferdigheter er viktig. Men ut fra det du nå har lest ser du at sosial kompetanse innebærer mer enn konkrete sosiale ferdigheter. En grunnleggende filosofi i trening av sosial kompetanse er som følger:

Fokuser på det tjenestemottaker mestrer og hvilke ferdigheter man trenger for å bli enda mer kompetent.

Foto av jente med hodetelefoner

Foto: Mikkel Hegna Eknes

Årsaker til manglende sosial kompetanse

Drabløs (2000) sier at alt tyder på at utviklingshemmede har mindre tilgang til sosiale fellesskap enn andre. Han mener det er mange årsaker til dette. Den mest karakteristiske er problemer med å lære, og læreprosessen. Vi vet at læring foregår i samspillet eller samhandling mellom mennesker og det fysiske og sosiale miljøet. Det er helt klart at dersom det forekommer svikt tidlig i vår utviklingsprosess, vil det kunne få omfattende konsekvenser for den senere prosessen i læring. Altså har man ikke lært ferdigheter, man kan ha lært upassende eller uhensiktsmessig atferd, eller at forsøk på læring har gitt uheldig resultat.

Som vi har sett er innlæring av ferdigheter en kontinuerlig prosess. De som går i barnehage lærer regler som de kan ta med seg videre i skolen, som på mange måter er en lignende situasjon. Et spørsmål som også kan være viktig å stille seg er om den utviklingshemmede får en annerledes reaksjon på grunn av funksjonshemmingen. Kanskje går man glipp av en såkalt normal reaksjon eller korreksjon. I noen tilfeller vil du kanskje se og oppleve at ekstrem dårlig oppførsel blir tolerert fordi forventninger til den utviklingshemmede kan være lave. Dette kan sees på to måter:

  1. Det vil nok være riktig at man ikke alltid kan stille samme krav til såkalt riktig atferd hos en person med utviklingshemming som hos en såkalt normalt begavet.
  2. Signaler som skal være med å korrigere utfordrende atferd burde kanskje vært enda tydeligere. Både fordi mange av de utviklingshemmede er med å observere og tolke signaler, samt fordi de har generaliserings- og diskrimineringsproblemer.

Vi lærer i en situasjon som gjør at vi får kunnskap og erfaring om for eksempel regler i en situasjon og kan overføre dette til en lignende situasjon - vi lærer å generalisere. Men det er ikke sikkert at det samme gjelder i en annen situasjon. Stedet kan være det samme, men de sosiale normene og reglene kan være annerledes

Det vi ofte ser er at personer med utviklingshemming ofte store deler av tiden er sammen med andre med tilsvarende funksjonshemminger. Det kan være på arbeidsplasser, skoler, bolig, fritidsklubber eller ulike arrangement. I verste fall kan de dermed lære uhensiktsmessig atferd av hverandre, eller at det ikke gis reaksjoner på såkalt unormal atferd. Det skjer da lett at det utvikles såkalte unormale normer i miljøet som kan bli normale. Men vi har i vår praksis også opplevd motsatt. I segregerte arenaer forventes det mer av utviklingshemmede enn hos såkalte normale. Begge disse ytterpunktene fører ikke noe godt med seg.

Språklig svikt rammer i stor grad den sosiale funksjonen. Det vil være med på å frata en person grunnleggende muligheter som det å påvirke sine omgivelser ved å formidle ønsker og meninger, samt det å motta synspunkter fra andre. Kommunikasjon er et meget sentralt element i nettverksarbeid. Derfor vil det å tilrettelegge for å bedre kommunikasjonsevnen være en viktig del i nettverkssammenheng. Vi ser også at sensorisk og motorisk svikt i tillegg til det å ha en utviklingshemming er med på å forsterke vansker. Politiske prioriteringer på ulike nivå påvirker normer og verdier. Det er med på å legge føringer, både direkte og indirekte, for graden av deltagelse i sosiale fellesskap.

Kvaliteten på opplæring, ulike former for tidlig intervensjon og tverrfaglig habilitering, har direkte og indirekte konsekvenser for deltagelse og mestring. Noe som gjelder for alle livsfaser. Opplæring som er med på å fremme sosial læring og deltagelse på livets ulike arenaer tidlig i livet er avgjørende.

Foto av gutt

Foto: Mikkel Hegna Eknes

Forholdet mellom sosial kompetanse og utfordrende atferd

Utfordrende atferd karakteriseres som atferd som sies å være problematisk, vanskelig, uønsket og uakseptabel (Stubrud, 1996). Utfordrende atferd kan defineres som:

Kulturelt avvikende atferd med intensitet, frekvens eller styrke som utsetter personen eller andre for fysisk fare, eller som i stor grad vil føre til begrenset bruk eller tilgang på vanlig sosial deltagelse i samfunnet (Emerson m.fl. 1996).

Det kan være brudd på sosiale normer, utagerende atferd mot ting og/eller andre personer, selvskading, selvstimulering, lovbrudd og avvikende seksuell atferd. Alt dette vil til syvende og sist få sosiale konsekvenser. Personer som er i nettverket til vedkommende vil i verste fall forsøke å unngå vedkommende, eller omgås personen med forsiktighet og usikkerhet.

Man setter i gang sanksjoner og utstøtingsmekanismer. Ut fra dette er det viktig å påpeke følgende forhold som tjenesteyter må stille seg spørsmål om:

  • Kan det skyldes at tjenestemottaker har manglende kunnskaper om de regler og normer som gjelder?
  • Er det på grunn av manglende sosial kompetanse?
  • Bryter tjenestemottaker bevisst de tillærte normer og regler?

Dersom svaret er ja på de to første spørsmålene må man nærmest se på tjenestemottaker som uskyldig. Han/hun har da ikke muligheter til å oppfylle kravene som ble stilt om sosial kompetanse. Svært mange brudd på normer og regler hos utviklingshemmede skyldes slett ikke vond vilje men manglende sosiale ferdigheter. Vi hører til stadighet tjenesteutøvere som uttaler: «Hun gjorde det for å manipulere», «Han gjorde det bare for å være stygg» og så videre. Altså er det ofte stor mangel på kompetanse hos tjenesteytere (inkludert faglig ansvarlige) når det gjelder vurdering av hvorfor det kan forekomme brudd på sosiale normer. Vi vil presisere at det ikke bare er tjenestemottakere som kan ha mangel på kompetanse. Det gjelder også personalet.

Brudd på sosiale normer og avvik

Man kan skille mellom brudd på sosiale normer og avvik. Bryter tjenestemottaker sosiale normer og regler opplever tjenesteytere, og sikkert i de aller fleste tilfeller tjenestemottaker selv, at dette er negativ, og personer i nettverket iverksetter sanksjoner.

Avvik trenger ikke å være negativt. Man kan ha avvikende atferd, men likevel unngå brudd på gjeldende normer og regler. Det å være ulik andre kan også oppleves av andre som positivt, og kan også være med på å høyne vedkommendes status. Han/hun gjør noe som vi andre ikke tør. Derfor må sosial ferdighetstrening ta hensyn til det som oppleves som positivt i tjenestemottakers miljø, og la personen få ha sin atferd uten å kreve endring.

Vi ser ut fra dette eksemplet at jenta også hadde en troverdig atferd. Hun var seg selv, og dermed vil omgivelsene i større grad tolerere et større avvik fra det som ut fra regler og normer betegnes som avvik. Vi må alltid se på enkeltpersoner som unike. Målet vil aldri være at alle mennesker skal være like. Tenk for en kjedelig verden eller miljø vi ville ha fått. Vi må ikke ta fra folk deres personlighet. En person som er spøkefull og glad med en god latter må aldri læres opp til å bli en alvorlig og overseriøs person.

Foto av tre menn

Foto: Mikkel Hegna Eknes

Trening av sosial kompetanse

Utvikling og trening av sosial kompetanse innebærer blant annet at den som skal trenes og deltar i dette skal kunne observere dyktige utøvere i ulike samspillsituasjoner. Når de har observert skal de kunne vise liknende atferd. Dette kalles for modellæring. Et begrep som vi kan sammenligne med begrepet «Eksemplets makt» der man overtar atferd, motiver, idealer, moral og andre verdier ut fra modeller. Enkelt sagt : Andres atferd disponerer for tilsvarende atferd hos den som observerer atferden.

Psykolog Albert Bandura er en som har bidratt mye for forståelse av hva modellæring innebærer. Han fremhever modellæring som en svært viktig komponent i forhold til trening av sosial kompetanse. Bandura representerer en type atferdsanalytisk teori som ofte blir beskrevet som kognitiv eller sosial (Tetzchner von, 2002). Primært ser han på det som en kognitiv prosess der kvaliteter som språk, moral, tenking og selvregulering av atferd er innebygd. Den atferden som en person viser blir regulert av omgivelsenes forsterkende hendelser, men også observatørens kompetanse og erfaring, følelser og bearbeiding av egne tanker.

Banduras teori om modellæring skiller seg vesentlig fra tradisjonell atferdsanalyse som bygger på grunntanken om at utvikling er en kumulativ læringsprosess der læring er grunnlaget for de fleste individuelle forskjeller mellom barn og voksne. Den vesentligste forskjellen er at Bandura legger vekten på av modeller og observasjonslæring der han definerer modell som: De stimuli som gir den som observerer informasjon om hvordan vedkommende skal opptre ved senere anledninger. Man får frem personens evne til å lære ved å observere de konsekvensene atferd har for andre.

Bandura setter et klart skille mellom imitasjonslæring og modellæring. I tradisjonell atferdsanalyse forutsetter læring ved imitasjon at den imiterte handlingen blir forsterket. Det at man får ros når handlingen er imitert. Modellæring kan innebære imitasjon, men ikke nødvendigvis. I Banduras teori er det nok at personen får informasjon om og forstår hvilken funksjon en handling har for å kunne ta dem i bruk ved en senere anledning. Her kommer et eksempel:

Eksempler på modeller kan være en annen person, film, tv, bilder osv. Mennesker kan også lære ved å bare høre om handlinger som de selv ikke har sett eller utført. Kunnskap om handlinger som ikke har hatt noen konsekvenser for dem selv er nok til at de kan ta disse handlingene med for å ta dem i bruk ved senere anledninger. De konsekvensene man ser er med å bidra til hvordan de senere regulerer sin egen atferd kognitivt.

Når vi deltar i ulike sosiale sammenhenger, spesielt ukjente, kikker vi oss rundt og ser hvordan andre oppfører seg. På en fotballkamp vil det være helt naturlig at folk roper og skriker. Er vi i kirken vil det være naturlig at vi er stille. Disse to eksemplene der vi oppfører oss forskjellig er som regel et resultat av at vi har observert hvordan folk oppfører seg på disse to arenaene. - og lært av det. Her ser vi eksempler på imitasjonslæring. Vi gjør det vi observerer andre gjør, men uten å tenke over det. Ved observasjonslæring blir vi kjent med hvilke sanksjoner som tas i bruk i ulike situasjoner. Derved unngår vi samme type atferd. . Når vi derimot viser atferden i andre omgivelser, eller vi modifiserer atferden avhengig av egenevaluering med hensyn til tid, sted, hensikt osv, da tar vi i bruk flere av de prosessene som inngår i Banduras læringsteori.

Bandura tar med 4 ulike prosesser som har betydning for den effekten vi får ut av modellæring: Oppmerksomhetsprosessen, hukommelsesprosessen, motorisk utførelse og motivasjonsprosesser. Disse kan settes inn i følgende tabell:

Oppmerksomhetsprosesser Hukommelsesprosesser Motorisk utførelse Motivasjonsprosesser

Egenskaper ved modellen

  • attraktiv
  • fremstå tydelig
  • modell for seg selv
Bearbeiding av informasjon Fysiske evner Vikarierende forsterkninger

Egenskaper ved aktiviteten

  • kompleksitet
  • utbredelse
  • funksjonell verdi
Symbolsk øvelse Motorisk øvelse Ekstern forsterkning

Forutsetning hos observatøren

  • sensorisk kapasitet
  • instilling av..
  • oppmerksomhet
  • persepsjonssett
Delresponser i repertoaret Selvforsterkning
Selvobservasjon
Spesifikk feedback

Tabell: Prosesser som har betydning for effektiviteten av modellæring (Gundersen og Moynahan, 2006)

Foto av to menn som selger meksikansk gryte for 15 kr.

Foto: Mikkel Hegna Eknes

Oppmerksomhetsprosesser

Egenskaper ved modellen
  • Modellen må være attraktiv

    Her kan vi bruke modeller som tjenestemottaker ser opp til, setter pris på og så videre. Samme alder og kjønn kan være en fordel.

  • Modellen må være tydelig

    Det vil si at man utfører bevegelser tydelig, gjerne sakte, og ikke ha andre forstyrrelser tilstede. Man må også være oppmerksom på bakgrunnsstøy og så videre.

  • Modell for seg selv

    Tjenestemottaker kan også bruke seg selv som modell. Dette kan man gjøre ved at man tar bilder av vedkommende der han/hun utfører den ferdigheten som skal læres.

Egenskaper ved aktiviteten som skal læres

Husk at aktiviteten må være noe tjenesteyter ser på som attraktivt, og dermed kan være kjekt å lære.

  • Kompleksitet

    Man må hele tiden kunne holde på tjenestemottakers oppmerksomhet. Dersom sekvensen er for lang, for vanskelig eller for enkel slik at vedkommende opplever den som barnslig, vil oppmerksomheten og interessen falle bort. Utfordringen blir å tilpasse tilstrekkelig til den enkelte tjenestemottaker.

  • Utbredelse

    Utgangspunktet må være at vedkommende har bruk for den sosiale kompetansen som skal innlæres. Helst dem man har behov for i dagliglivet. Det er også viktig at de sosiale reglene som skal læres er aktuelle i tjenestemottakers nettverk. Dersom ferdigheten er utbredt får vedkommende også observere andre modeller. Noe som er med på å overføre ferdigheten til andre situasjoner.

  • Funksjonell verdi

    En ferdighet som leder til noe positivt, vil lettere læres og brukes i hverdagen. Det som skal læres må ha relevans. Større sosial kompetanse vil være med på å åpne muligheter for deltagelse i sosiale sammenhenger.

Foto av kvinne

Foto: Mikkel Hegna Eknes

Forutsetninger hos observatøren

Sensorisk kapasitet

Skal tjenestemottaker observere modellen må man vite at sansene er intakte. Det gjelder spesielt syn og hørsel. Men også de andre sansene.

Oppmerksomhet

Vi må sikre at oppmerksomheten rettes mot den som er modell. Det kan være ved å si navnet på tjenestemottaker, men oppmerksomheten kan også fremkalles ved å hviske, snakke høyt, sakte og lignende. Utfordringen er å skape motivasjon slik at modellen fanger vedkommendes oppmerksomhet.

Referanse - persepsjonssett

Hvordan bør jeg se på det som kommer til å skje? Er det noe jeg vet jeg kan mestre - er det noe jeg bør være redd for - er det kjedelig? Negative erfaringer kan være med å bremse motivasjon for nye utfordringer. Persepsjonssett betyr, som vi ser, at vi organiserer vår oppmerksomhet slik at vi forberedes på, eller har forventninger om hvilke type stimuli som vil være aktuelle å legge merke til.

Forsterkingshistorie

Dersom den utviklingshemmede personen det gjelder har fått positiv respons ved å imitere andre, vil vedkommende lettere kunne lære nye ferdigheter ved å observere og deretter etterligne den som er modell. Ved bruk av modellæring er det viktig å få med mest mulig positive opplevelser, slik at vedkommende får mersmak på modellæring.

Hukommelsesprosesser

Bearbeiding av informasjon

Vi ser for oss det som modellen gjorde som en film inne i hodet. Vi ser bilder og «hører» tale. En annen like viktig måte å bearbeide det vi har sett er å lage en huskeregel

Symbolsk øvelse

Det vil si at man rekonstruerer ferdigheten i hodet. Det kan være i kombinasjon med motorisk øvelse og bruk av video.

Notorisk utførelse

Erfaring viser at observasjon av en modell oftest ikke er tilstrekkelig for å mestre atferd. Vi må oftest øve på den ferdigheten som skal læres i tillegg.

Fysiske evner

Nedsatte sansefunksjoner, ulike typer sykdom kan innebære at enkelte ferdigheter aldri kan utføres. Hjelpemidler kan da til en viss grad være med å kompensere.

Motorisk øvelse

Øvelse må ofte til for å kunne utføre en handling på samme måte som modellen.

Delresponser i repertoaret

En måte å gjøre dette på er å splitte opp den aktiviteten som skal trenes på i mindre enheter.

Selvobservasjon av imitasjonsforsøk

Det er en fordel å gjøre bruk av videoopptak der vedkommende kan bedømme egen atferd etter modellens atferd.

Spesiell tilbakemelding

Det vil si å gi tilbakemelding på det vedkommende utfører. Ikke bare i form av verbale kommentarer, men også visuell tilbakemelding og fysisk ledelse som håndleding.

Motivasjonsprosesser

Stedfortredende forsterkere

Det vil si at vi observerer at andre får forsterking

Ekstern forsterking

Alle trenger positiv forsterking

Selvforsterking

Det er viktig at vedkommende får innarbeidet ferdigheter i selvforsterking som kan brukes der det er fravær av forsterking fra omgivelsene.

I videoen nedenfor ser du hvordan sosial trening kan foregå i ART. ART (aggression Replacement Training) er en metode for utvikling av sosiale ferdigheter, sinnemestring og moralsk resonnering.

Foto av mann med forkle.

Foto: Mikkel Hegna Eknes

Ressurser

  • Bø, I., og P.M. Schiefloe (2009): Sosiale landskap og sosial kapital. Innføring i nettverkstenking. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Bø, I. (2000): Barnet og de andre. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Drabløs, J. (2000): «Styrka tilgang og tilknytning til sosialt fellesskap - ein veg til trivsel og helse» i J. Eknes (red.) Utviklingshemming og psykisk helse. Oslo: Universitetsforlaget
  • Eknes, J. (red,) (2000): Utviklingshemming og psykisk helse. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Eknes, J (2000): «Utfordrende atferd. Årsaker og sammenhenger» i J. Eknes (red.) Utviklingshemming og psykisk helse. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Eknes, J. (2000): «Utfordrende atferd. Tiltak og behandling» i J. Eknes (red.) Utviklingshemming og psykisk helse. Oslo: Universitetsforlaget
  • Emerson, E., S. Thompson, J. Robertson og D. Henderson (1996): Scheduleinduced challenging behavior. Journal of Developmental and Physical Disabilities, 8, (2), s. 89 - 103
  • Gundersen, K. og l. Moynahan (2006): Nettverk og sosiale ferdigheter. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
  • Gundersen, K. og L. Moynahan 81995): Nettverk og sosiale ferdigheter. Nærbø: Haugtussa Forlag AS
  • Skau, G.M. (2005): Gode fagfolk vokser.........Personlig kompetanse i arbeid med mennesker. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.
  • Skau, G. M. (2005): Mellom makt og hjelp. Om det flerydige forholdet mellom klient og hjelper. Oslo: Universitetsforlaget.
  • Stubrud, L.H. (1996): Liten effekt av aversive metoder. Embla nr. 3 s. 38 - 41.
  • Tetzchner von, S. (2002): UTVIKLINGSPSYKOLOGI. Barne- og ungdomsalderen. Oslo: Gyldendal Akademisk Forlag AS